Dès le plus jeune âge

À quiconque observe un groupe d’enfants, par exemple dans le train, en sortie scolaire ou dans ce dixième cercle de l’Enfer omis par Dante qu’on appelle « salle de jeux pour enfants », une idée vient généralement assez vite : on dirait de petits animaux. La différence – sans laquelle Premières Classes serait une enquête éthologique et non sociologique –, c’est qu’il n’y a pas de classes sociales chez les chatons : « L’innocence comme la curiosité enfantine ont des ressorts sociaux » (p. 150).

L’idée de Premières Classes – comme, me semble-t-il, l’idée centrale de 90 % des ouvrages de sociologie, en même temps peut-être que la justification de la discipline – consiste donc à montrer que ce que l’on tient facilement comme des dispositions innées (voir p. 9 pour la notion de disposition) relève d’une construction sociale, donc acquise – « ces attitudes enfantines sont le produit du tissu de relations sociales au sein duquel ils vivent et grandissent » (p. 143). Les quatre chapitres de l’ouvrage étudient sous ce prisme, et respectivement, la notion d’enfance elle-même, le temps, « la transmission du capital culturel international » et la confiance en soi. Le levier qui permet d’animer tout cela, c’est « l’école, qui n’évalue pas seulement ce qu’elle enseigne » (p. 17).

L’ensemble est rarement inintéressant pour un lecteur non universitaire, notamment parce que Premières Classes propose un point de vue – et utilise un vocabulaire – sociologique sur des pratiques que peut observer quiconque a une idée de la diversité des pratiques éducatives – c’est-à-dire, je l’espère, la grande majorité des adultes. Remarquer que tel parent dit à ses enfants « Oh ! le chien-chien ! » et tel autre « Regardez : un cocker » quand parents, enfants, chiens et maîtres se croisent dans un jardin public, c’est une remarque intuitive – et, comme telle, pas forcément exempte de partis pris et de jugements moraux, si on l’analyse en termes d’infantilisation et de niveau intellectuel. Écrire que « certains parents, plus souvent de classes populaires, s’efforcent de maintenir leur enfant dans ce monde [celui de l’enfance], quand d’autres, plus souvent de classes moyennes et supérieures, l’encouragent plutôt à le questionner » (p. 32), c’est le travail du sociologue. Ici, ce travail s’appuie aussi sur des enquêtes et des entretiens – jamais, malheureusement, des entretiens avec les premiers concernés.

Il y a, du reste, quelques bémols dans Premières Classes : la méthode d’enquête y est à peine esquissée et c’est assez inégal en termes d’écriture, comme le sont en général les ouvrages collectifs. Par ailleurs, je n’aurais pas été contre un livre plus massif que ces cent cinquante pages qui effleurent à peine la notion de genre – on n’éduque pas, ou pas partout, les petites filles comme les petits garçons – et laissent de côté la construction des dispositions enfantines vis-à-vis du corps (alors qu’il est question de confiance en soi), de l’espace (alors qu’il est question du temps) ou du langage (alors qu’un des quatre chapitres est consacré spécifiquement à l’apprentissage – ou non – de l’anglais).

Cependant, l’ensemble a par ailleurs le mérite de ne pas présenter un type d’éducation comme supérieur aux autres : les autrices et l’auteur ne recommandent pas plus le modèle des classes supérieures qu’ils (!) n’idéalisent celui des classes populaires. Seulement, « si aucun style éducatif n’est moins socialisateur qu’un autre, certains sont plus que d’autres rentables scolairement et légitimés au sein de l’école » (p. 51 ; voir aussi p. 153). Et l’école, ici, n’est présentée ni comme une machine à broyer, ni comme une extension du jardin d’Éden qui serait seule capable de faire réussir tout un chacun.

D’une manière générale, l’ouvrage manifeste un goût de la nuance qui n’est pas malvenu en nos temps clivants. Ainsi, par exemple, la distinction « entre les parents qui appartiennent à la fraction économique des classes supérieures et ceux qui appartiennent à leur fraction culturelle » (p. 90), rarement envisagée dans le débat public, et même pas toujours par les membres de ces deux fractions : elle invite à voir d’un autre œil, par exemple, la lassitude mêlée d’agacement d’un enseignant face à un lycéen de bonne famille qui n’a jamais ouvert un livre, ou l’opposition entre « les gens qui réussissent et les gens qui ne sont rien ». (Prolongement sociologique, en sautant une étape dans le raisonnement : « ne pas laisser croire que ce refus de la compétition ne serait que l’effet d’une “nécessité faite vertu” », p. 18.)